贰、三位女性视觉艺术教师的故事

由于性别议题于视觉艺术教育中的普遍被忽视，台湾的许多视觉艺术教师虽然对努力改进他们的教学成效不遗余力，但却往往忽略其教学内涵所可能呈现之性别偏颇的现象。例如，一位女性视觉艺术教师虽然在教学上尽心尽力，在她的每日教学中试图含纳不同的视觉艺术教育思潮设计课程，比如以DBAE（discipline-based art education, 学科取向艺术教育，简称DBAE ）的课程设计观规划她的鉴赏教学，从「创造性取向」的观点解读学生的作品，更将多元文化的想法，或视觉文化的理念带进她的视觉艺术课中，但她却可能未意识到不论何种视觉艺术教育思潮，若未具有性别议题的思维，其课程内容都可能是以传统男性价值观所结构的教学素材为主。那么，台湾的视觉艺术教师们对于性别议题的看法究竟如何呢？本文以三位女性视觉艺术教师的故事为例，略窥台湾的视觉艺术教师们对于性别议题的看法于一二。

一、芳老师的故事

芳老师和她的丈夫都是中学视觉艺术老师，她们两位对于「专业艺术创作」都非常钟情，也很用心的经营她们「专业画家」的生涯。事实上，芳老师在她的美术教室中还摆设了一个画架，只要教学时有空档，她就从事个人的创作，以准备她与她的丈夫即将来临的双人联展。芳老师也在她的美术教室中展示自己的作品。学生经常观赏她的油画作品，并询问她各式问题。芳老师认为艺术创作导引所有艺术学习及教学活动的信念，并认为她应该为她的学生提供一个「专业艺术家」的角色模范。

在接受访谈时，芳老师的小女儿才只有一岁半大，由于与丈夫分别任教于不同的县市，如何安置小孩及照料管理家事对她是一项严苛挑战。我问她：如果她，或者她的丈夫中必须有一个人放弃对专业艺术创作的追求，以照顾家庭并支持另外一人的专业创作，谁会是这个牺牲者？ 没有太多犹豫不决，芳老师说她愿意放弃她的专业创作以支持她的丈夫。当讨论我们是否应在中学视觉艺术教育中加入性别议题时，芳老师认为没有必要，她觉得把这个议题加入教学中并不是一个好主意，因为会唤起不同性别同学对彼此的敌意 ( Chao，1999 )。

二、珍老师的故事

在接受访谈时，珍老师刚从师范学院毕业，正在一所国小担任视觉艺术教师。她对不同的艺术教育思潮，例如 DBAE 等，都颇为熟悉。有关性别议题的话题对珍老师而言亦不陌生，因为在大学时期，有一位女性艺术教授在课堂上有所介绍并启迪了她。

在回忆她的大学生活时，珍老师觉得一些教授对男同学的“关照”不同于他们对女同学的“关心”。这些教授们似乎习惯和男学生讨论更多的问题，也有层次较深的指导。事实上，有些教授甚至鼓励女学生尽可能早些结婚﹔但是却从未对男性学生提到过同样的建议，反倒是会提醒男同学尽可能早点举行第一次个展。相反的，教授们从未提醒过女学生尽可能早点举行第一次个展。然而，珍老师指出，大多数女生都认为教授们的出发点是好意，并不会质疑教授们的不同态度，而感到愤怒。

珍老师强烈地赞同我们应该把性别议题带入视觉艺术课堂上，否则下一代仍然将遭遇与我们同样的情境。 然而，她怀疑如何做才能够改变现今这个由男性主流控制的社会？

三、萍老师的故事

萍老师是国中的视觉艺术代课教师。她从一所大学的西画系毕业，在她的大学学程中，萍老师没有修习艺术教育类课程的机会﹔因此，她积极出席许多进修活动以获得关于艺术教学的理念。虽然在大学时代，萍老师的一些女教授提到身为女性艺术家在这个由男性主导控制的艺术界中所面临的挫折，但是，萍老师说她， “从未认为这些问题与我的教学有任何关系” (Chao, 1999)。

随着对所任教学校人事结构的描述，萍老师逐渐发现所任教学校中虽然以女性教师占较大多数目，但学校中的「权力核心」却显然以男性教师为主。在回忆大学的学习过程中，萍老师坦承虽然她所接受的是对艺术家的正式训练，但她事实上是想成为一位艺术老师。因为， “我想我们的社会还是比较习惯于见到男性艺术家。同时，女性的确也需要照料家庭。女学生在大学就读美术科系时可能是突出的，但是，在结婚以后她的专业艺术创作生涯也随之结束。如果她确实想成为艺术家，她必须仅专注在自己的艺术创作上” (Chao，1999)。萍老师同意，“我们绝对需要增加性别议题的课程，既然我注意到了这个问题，我将尽力把性别议题带入视觉艺术课上” (Chao,　1999 )。

在分析上述三个视觉艺术教师的故事后，可以发现她们对性别议题的态度大致呈现三种不同的层次。第一个层次指原本即已注意到性别议题的存在，在察觉其与视觉艺术教学的关系后，愿意积极执行者﹔第二个层次指原本并未注意到性别议题的存在，但在认识其存在，并察觉其与视觉艺术教学的关系后，非常认同，且愿意积极执行者﹔第三个层次指原本并未注意到性别议题，但在认识其存在，并察觉其与视觉艺术教学的关系后，仍不认同，对其实施也持保留态度者。因此，要能落实性别议题于艺术与人文教学领域中的实施，如何能唤起并加强视觉艺术教师对性别议题的认同，应是一个重要的前提。

参、作为视觉艺术教师赋权的两种方式

教师对于性别议题的了解与认同，将影响其对于是类议题在教学上落实的成效，为使性别议题能确实融入艺术与人文教学领域中，如何增强教师们对于性别议题的认同度，并予赋权，是台湾视觉艺术教育工作者的另一项重要任务。在本文中，提出两项方式，一为外在的方式，另一为内在的方式，以之进行对于视觉艺术教师性别议题认同度的加强及赋权。

于唤起并增进视觉艺术教师对性别议题的认同时，外在的方式强调 应该为视觉艺术教师提供一个全方位之性别平等的艺术教学环境。换句话说，此一全方位之性别平等的艺术教学环境应包括适当之师资培育课程、中学艺术课程、教材内容与策略，以及充分之相关研究等。而全体之艺术专家、艺术教育教育工作者及研究者都须为此全方位之性别平等艺术教学环境之建构贡献心力。至于内在的方式，则强调每位视觉艺术教师对于推动本身含具性别平等信念之教学环境的建构，所应负担的个人责任，认为视觉艺术教师，应该能意识并省察到自己的社经背景，并进而开展其含具性别平等信念之视觉艺术教学策略。

就表面上看来，上述之外在的与内在的方式似乎显露了方法学上的不同概念。实际上，这两个方法能够丰富彼此的内涵。就全面建构性别平衡的艺术教育而言，二者同属重要。没有具有自我省察力的视觉艺术教师，性别平衡的艺术教育无法落实。而在一个性别议题不被支持的艺术教育环境中工作时，具有自我省察力的视觉艺术教师将失去她们的信心和勇气。

一、外在的方式

(一)适当的相关研究

性别平衡的艺术教育对于一个传统上以男性为中心的社会所具有的贡献之一，是提出对该社会不合理现象的质疑与挑战。这些贡献开启了社会组成份子的「心眼」，帮助他们重新看待各种社会现象，并重新为其转型努力。例如，意识到性别议题重要性的艺术史学者，开始跳脱原本由男性专家（其中又以白人男性为主导者）所建立的传统立场，重新检验不同艺术家及其社会背景对其作品的影响，并肯定其独立之价值与地位社会(Chao, 2000, 2001a﹔Hagaman, 1990﹔Sandell, 1991) ﹔或对原被“盖棺论定”的「伟大艺术作品」重新予以判读，寻找其为传统「伟大艺术创作」价值观所掩盖背后的社会意义(赵惠玲, 民90b)。如此一来，每一个与艺术相关的研究都可以含纳性别议题，而这些由艺术专家及相关研究者所进行的探索，可以进一步唤起人们的性别平衡意识，亦可提供有意进行是类教学的教师们，于建构其课程时所须之教学资源。

（二）建构性别平衡的艺术教育课程

如前所述，既然每一个艺术相关研究都可以含纳性别议题，那么，每一种艺术教育课程设计，也都可以，并且应该含纳性别议题，而成为一个性别平衡的艺术教育课程。当然，这个方法不意味着目前的艺术课程应该从男性中心的教学内容转而成为女性中心的教学内容，而是强调艺术教育课程专家应该尽力重新设计性别平衡的艺术教育课程。事实上，女权运动的目标不是要创造一个分离的知识系统，而是冀望能够蕴化一个具普遍性的合理价值体系(Hicks, 1991)。 如果艺术教育的目标之一是要拥抱整体的视觉世界，并且赋权社会中的每一个组成份子，使其于多样化的视觉世界中具有等值之重要性，那么艺术教育课程中的每一个部分都应该包括性别议题的意涵。

(三)重订艺术师资培育环境

“教师所知道的，和能够做的，是对学生学习最重要的影响”(Spring, 1998, p.32)。具有适当知能的视觉艺术教师是学校艺术教育成功与否的重要关键。然而，即使女权运动已发展了三十年之久，师资培育机构仍然忽视这个议题的重要性( Hagaman , 1990 ) 。对台湾视觉艺术师资培育机构的检视，显示这些师资培育机构鲜少提供与性别议题相关的艺术教育课程(Chao, 2000) 。因之，台湾的视觉艺术师资工作者应当正视这个问题，并应了解，具有性别平衡观的艺术教师不仅只在提升女性学生的自我意识，而是在保障每一个学生的「艺术受教权」。

二、内在的方式

相对于外在的方式，内在的方式主张认同此一议题的每位视觉艺术教师，应对本身性别平等视觉艺术教学环境的建构，尽推动之责任。鼓励视觉艺术教师能从意识并省察自己的社经背景开始，检视本身族群的社会显在及潜在地位，并进而开发其含具性别平等信念之视觉艺术教学策略。然而，由于以我国社会的普遍现象而言，女性教师于其成长过程中所受到的压抑较男性为多。因此，本文中内在的方式部分主要的考虑对象以女性视觉艺术教师为主，但也欢迎男性视觉艺术教师循此方式，进行类似的省察。但在此要强调的是，鼓励女性教师们（或男性教师亦然）进行这样的省察的目的，并不是要激起教师们对于不同性别同侪的敌意，而是期望省察的过程，能唤起视觉艺术教师们对于过往自身社经地位的觉察，并进一步发展自己的“女性主义教学策略”(feminist pedagogy) ( Middleton , 1993 )[i]。

事实上，从出生到成为一位视觉艺术教师，大多数的女性视觉艺术教师都曾因为她的性别而经验过不同的角色，而在每个不同的角色阶段中，许多女性视觉艺术教师也或许曾不自觉或自觉的感受到身处于一个以男性意识为主流的社会中所受到的压抑待遇。例如，作为一个女儿，可能必须遵从以父权主导的家规；作为一个姊妹，可能需要负担与其兄弟“性质不同”之较“适合女性”的家务事﹔作为一个女学生，可能需要适应男性教师的纪律结构（男性学生反之亦然）﹔作为一个女性美术系学生，可能被用不同于其它男性同侪所被对待的方式进行对待﹔或作为一个女性视觉艺术教师，可能被置身于一个以男性价值观主导的教学环境及课程结构中….。而除了上述角色之外，许多女性视觉艺术教师在教学工作之虞，由于婚姻的关系，或者还须在私人生活中扮演着其它的角色，也许是一个妻子，一位母亲，或者一个儿媳妇，一个妯娌等。 其中的每一个角色，在一个仍以男性价值观为主的社会中，都被赋予一个符号化了的责任。那么，在扮演以上各个角色时，女性视觉艺术们是否曾自省，“我是谁？”，或者，“作为一个独立个体，我自身的价值是什么？”

每个女性视觉艺术教师都可以被鼓励从作为一位「女性」的着眼点出发，省察自己身为一位「女性」及「女性视觉艺术教师」的个人经验。下面的问题可以作为女性教师们省察己身经验时自问的参考：当我经历生命中的各个角色时，我自己的真实价值是什么？当我经历这些角色时，我拥有主控权吗？当我经历这些角色时，相较于与我处在类似角色的男性，我们是否被用同质的方式对待？当我经历生命中的各个角色时，我曾不曾因为我的性别，而有过不舒服的感受？我曾不曾对我所应该遵从的各项标准感到质疑？与我的男性同侪相较，我是否有相同的机会像他们一样发展我的生涯？如果我是男性，今天的我是否会有所不同？作为一位女性视觉艺术教师，我应该带给我的学生什么样的视觉艺术课？我能够做些什么，以改进这个目前仍由男性价值观为主导的视觉艺术课程？

事实上，鼓励教师们发展自我“女性主义教学策略”方式之一，便是邀请视觉艺术教师从反思个人生涯中所曾扮演的角色入手，利用自己的生活历史作为教材 ( Middleton , 1993 )。教师们必须分析自我成长历史中的经验与事件，探寻这些经验与事件对于自身生活现况中的影响，并以之与学生进行分享。当然，有些教师可能怀疑是类使用个人经验与事件的策略，但是许多教师也发现这样的方法使教学过程更具意义,，并且缩短了教师和学生之间的距离　(Parry，1996)。同时，当教师与学生分享个人成长历史中的经验与事件时，也可进一步鼓励学生回忆并分析其个人我过程中的经历。Parry ( 1996 ) 发现，当学生能够将自己的个人经历应用在学习过程中，作为学习的元素之一时，都能给予教学者相当正面地起响应。

透过与学生分享彼此经验与想法的过程，视觉艺术教师可以进而发展自己教学策略，并与学生共同经营蕴含性别均等信念的视觉艺术学习环境。在这个环境中，可以让女性学生有机会重新认同自己的价值，并且使男性学生也有机会查验其因为性别所「继承」的固有特权，和其可能具有却未察觉的潜在性别偏见。同时也希望学生们能够进一步考察他们以往看待艺术创作与艺术品的眼光是否因为原有的性别偏见而有所调整的需要，或者省察他们的性别差异是否对他们看待艺术创作与艺术品产生不同的影响(Garber，1992)。

在着手发展自己的女性主义教学策略，并经营蕴含性别均等信念的视觉艺术学习环境后，女性教师们或可进一步联系并结合一群具有相同信念的教师们，建立一个小团体，共同分享经验，并彼此鼓励。总之，发展“女性主义教学策略”的最终目的之一，是赋权师生双方，期望其为改进社会所存在之性别不平等的状况，共同努力。

由于教师对于性别议题的认知与意识将影响其对于是类议题在教学上落实的成效，视觉艺术教师对性别议题的态度至属重要。因此，内在的方式之推展对性别议题之融入艺术与人文领域而言，将有其相当效益。同时，由于对性别议题持认同态度的教师将能以不同的着眼点检视每一个视觉艺术的教学单元，如此一来，每一个视觉艺术的教学单元都将有潜力成为一个具含性别均等信念的教学单元。

结论

自两性平权运动于台湾发展以来，是类议题于艺术创作界引发过一些讨论，然而，同样的关注似乎并未被带入视觉艺术教育中。性别议题于我国的视觉艺术教育界仍未占有一席之地。由于九年一贯课程改革中，明订应将「两性」议题融入各学习领域中，向来妾身未明的性别议题终于藉这个契机，可以改善“她”在原来我国的视觉艺术教育界中的缺席情况。也就是说，原来对此一议题感到关注而且忧心的视觉艺术教育工作者，终于可以很大声的质问，“她”在哪儿？

然而，政策面的制定仅是为性别议题于视觉艺术教学界中的合法性验明正身，其确切实施，尚有赖身居教学前线，对我国视觉艺术教育工作之推动居功厥伟的视觉艺术教师们的认同与积极落实。为唤起视觉艺术教师们对于中学视觉艺术课程中性别议题缺乏的关注，并更进一步加强其对于性别议题的认同，并予赋权，于本文中，提出两个方向进行努力。首先，以对中国艺术史的查验为例，本文提供教师们一个重新审视并检验以往视觉艺术教学内容中所缺乏之性别议题的模式。其次，为更进一步加强视觉艺术教师们对于性别议题的认同，并进而对其赋权，本文接着提出视觉艺术教师于落实性别议题于日常教学时，所需要被提供的两项奥援，一为外在的方式，另一为内在的方式。前者强调于落实性别议题时，视觉艺术教师所需之外在的协助；后者则是指视觉艺术教师于个人之性别意识觉醒后，对性别议题之落实，其自我所能提供的协助。这两个方式，一方面呈现了不同类型的入手方法；另一方面，则能够彼此丰富对方的内涵， 二者就成就一个全面的性别平等视觉艺术教育而言，同属重要。

九年一贯课程改革之所以强调须将「两性」等重要议题融入七大学习领域中，其目的是在藉此开拓学生关注社会议题的视野。然而，欲开拓学生视野，教师本身须先涵备同样的视野。各类社会议题须被重新审视的原因之一，是因为以往的社会体系习常以一元化的主流价值观掩盖了原属多元的社会面向。性别议题的被提出，即因我国传统以男性价值观主导的社会体系，忽略了非主流的女性价值观之存在。设若如本文所企盼的，视觉艺术教师们能涵备亟求性别平等的视野，那么，在大声质疑“她”在哪儿？之后，关注性别议题的视觉艺术教育工作者，将可放心的说，“她”在那儿！